Cuando los estudiantes se implican, la escuela se siente como propia y la convivencia mejora

Valeria tiene 15 años y ha llegado a Madrid desde Venezuela hace dos semanas. Es febrero: allí el curso escolar comienza ahora, aquí está a mitad de curso con el grupo ya formado.

Aunque habla español, muchas expresiones le resultan desconocidas y su manera de hablar provoca a veces risas que la incomodan. Está sola en los recreos y en clase solo la incluyen en los grupos cuando el profesor lo propone. A menudo siente que puede aportar poco: muchos contenidos no los ha visto nunca, aunque en su país sacaba buenas notas. Tampoco entiende cómo funcionan las evaluaciones, las entregas o la plataforma digital del centro. Le da vergüenza preguntar.

Todos hemos vivido lo que supone llegar a un lugar nuevo y no entender cómo funcionan las cosas. En la adolescencia, cuando el grupo de iguales adquiere un papel central, sentirse solo o diferente en el lugar donde pasas más horas supone un reto enorme.

Siendo alumnado migrante (que en España es casi un 13 % del total, pero no repartido de manera equilibrada), se suman dificultades emocionales como el duelo migratorio: la lejanía de familia y amistades, la pérdida de referentes y la ruptura con la vida conocida.

¿Pueden los centros educativos ayudar a mejorar el bienestar de este alumnado, en particular, y de toda la comunidad educativa en general? La respuesta es sí, si entendemos el concepto del “clima escolar” y cómo se construye cada día en los pasillos, en las aulas, en los recreos y en las reuniones. El clima escolar parte del tipo de relaciones que se establecen en un centro. Pero depende también de las normas, de cómo se organizan los tiempos, de los espacios físicos y, sobre todo, de las oportunidades reales de participación.

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Los centros son espacios de aprendizaje y de convivencia, y lo primero difícilmente se sostiene cuando lo segundo no se cuida. La convivencia se cuida cuando el alumnado y sus familias se sienten bienvenidos, comprenden el funcionamiento del centro y perciben que sus particularidades se respetan, pero también que tienen voz y agencia, entendida como capacidad de acción.

A todos nos gusta sentirnos valiosos: eso es una escuela inclusiva, la que anima a toda la comunidad a compartir y valora esta retroalimentación. Pero una cosa es la teoría, y otra las dificultades para lograrlo.

Recientemente hemos evaluado el grado de bienestar de los estudiantes de secundaria recogiendo las opiniones de alumnado, profesorado y familias mediante cuestionarios y entrevistas en diversos centros de zonas con alto porcentaje de inmigración de Madrid, con estudiantes procedentes de muy diversos orígenes. Hemos comprobado que el alumnado de origen migrante percibe más barreras para su bienestar (relacionales, académicas y económicas).

Con esa información, y la revisión de lo que funciona en otros programas, pusimos en marcha la segunda fase de este proyecto. Diseñamos un programa concreto de intervención con la participación de alumnado, familias, entidades sociales, profesorado e instituciones (ayuntamientos, casas de la juventud, centros de apoyos a familias de la comunidad de Madrid, policías tutores –especializados en la protección de menores y la prevención de conflictos en el entorno escolar y familiar–). Y lo estamos llevando a cabo en el IES Antonio López García de Getafe, en el sur Madrid.

Con el apoyo del equipo directivo, al principio del curso creamos un “equipo motor” con voluntarios: familias, docentes, alumnado, entidades del barrio e instituciones. Este equipo analiza a lo largo del curso qué se necesita para mejorar la escuela y qué estrategias del programa general de mejora del clima escolar son más idóneas para su entorno particular.

Chicos y chicas del instituto se ocuparon de hacer un análisis de necesidades a través de grupos de discusión, entrevistas, cuestionarios elaborados por los propios estudiantes y observaciones en diversos espacios.

En una de las actividades, el alumnado elaboró un mapa del instituto señalando los lugares donde se sentía cómodo y aquellos donde detectaba problemas. Esta dinámica permitió visibilizar cuestiones como la soledad en algunos recreos, la falta de espacios tranquilos o las dificultades de acogida del alumnado recién llegado.

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A partir de este análisis, se han priorizado para este curso varias actuaciones. Por ejemplo, el centro ya tenía un plan de acogida para alumnos que se incorporan, pero el equipo motor se ocupó de proponer una actualización de dicho plan, para que quienes se incorporan comprendan mejor las dinámicas del centro y se sientan acompañados. También para que todos tengan claro su papel para favorecer esa acogida y evitar lo que ha sentido Valeria. Incluye, entre otros aspectos, un “kit de bienvenida” y un “directorio de recursos comunitarios”.

También se ha propuesto la creación de un programa de compañeros y compañeras ayudantes, orientado a mejorar la convivencia y ofrecer apoyo emocional.

Con la idea de reforzar el sentimiento de pertenencia se han propuesto actividades extraescolares (audiovisuales, deportivas y artísticas) impulsadas por el alumnado. Pueden contribuir familias, docentes y entidades del barrio.

En el instituto no solo se forma el alumnado. También se plantean sesiones formativas para docentes y familias. Son desarrolladas por profesionales externos o por miembros de la comunidad educativa. Se centran en temáticas variadas: acogida, adolescencia, currículo intercultural o prevención de microagresiones.

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Los efectos de estas actuaciones sobre el clima escolar se verán a medio (tras la evaluación a final de curso) y largo plazo. Las relaciones y dinámicas de un centro no cambian de un día para otro: requieren tiempo, coherencia y compromiso compartido. Lo importante es que los chicos y chicas en la situación de Valeria sientan que el centro les cuida y entiende. Por ahora, quienes participan para conseguirlo valoran positivamente el proceso.

Cuidar el clima escolar desde la participación mejora la convivencia diaria, y contribuye a formar una ciudadanía que aprende, desde la infancia, que su aportación importa y que los problemas colectivos se resuelven mejor cuando se piensan y atienden en común.